IIS PRØVE CASE 1

Så har vi fået vores case til IIS prøven. Jeg trak ligesom Ditte, Sonja, Jette og Carsten B case 1:
Dagtilbud 3 - 6 år.

Claus og Johanne er selvbyggere i en alternativ andelsboligforening, der ligger i tilknytning til en lille landsby i midtjylland. Beboerne i foreningen prioriterer lave leveomkostninger, tid til sig selv og familien, selvstændig virksomhed og håndværksmæssige - og kunstneriske produktion. Claus og Johanne har to børn på henholdsvis 3 og 5 år, som går i det lokale dagtilbud Thomaskær, en børnehave normeret til 65 børn i alderen 3 - 6 år organiseret i tre grupper/stuer.

Halvdelen af børnene i dagtilbudet kommer fra andelsboligforeningen, de andre børn kommer fra et nybygget villakvater på den anden side af landsbyen. Disse børn har typisk forældre, hvor begge forældre arbejder fuld tid og har fokus på uddannelse og karriere. De fleste pendler ind til et arbejde i en af de omkringliggende større byer. Claus er formand for dagtilbudets forældrebestyrelse. Han vil gerne fremme økologi, bæredygtighed og selvforsyning i dagtilbudet bl.a. gennem etablering af en selvforsynende have, som skal drives i andelsboligforeningen i et tæt samarbejde mellem forældre og pædagoger. Den uge hvor ens egne børn så er i haven, skal forældrene inviteres til at deltage i aktiviteterne, men der er ingen krav om deltagelse.

Under diskussion af Claus`forslag, nævner pædagogen "at det er et spændende forslag, men måske er der for stor ulighed i forældrenes muligheder for at deltage, og derved kunne det skabe frustration, når en gruppe forældre gang på gang skal afvise invitationen til haven, mens andre hele tiden kunne være med;" og udermere er personalegruppen også delt i synet på natur, udeliv, selvforsynende have m.m. Nogle pædagoger synes, de mangler kompetencer i forhold til at deltage i projektet, og de stiller spørgsmålstegn ved, om det er en del af dagtilbudets opgave at deltage i et sådant projekt. Sluttelig er personalegruppen også usikker på, hvilke resurser der er til projektet, og hvad betydning det får for dagtilbudets hverdag i huset?

Metodebogen

Metodebogen

Som forberedelse til den kommende IIS prøve har jeg læst Metodebogen af Noona Elisabeth Jensen.

En rigtig god bog ikke bare om opgaveskrivning, men om det at være pædagogstuderende i det hele taget.

Opgaveskrivning

Bogens definition på opgaveskrivning er: at lærer og vise hvad man har lært.

Opgaveskrivning sætter rammer og betingelser for læringen og fungerer samtidig som en kontrol af kvaliteten af læringen (karakter eller feedback).
Gennem opgaveskrivning, enten alene eller i samarbejde med andre, har den studerende mulighed for at undersøge et pædagogisk dilemma eller problem og at analyserer og perspektiverer det ved at inddrage teoretisk viden.

Skabelon til skriftlig opgave.

Bogens forslag til en skabelon er:

1. Indledning

2. Refleksioner over metodiske og teoretiske begreber (Metodeafsnit)

3. Præsentation af Centrale teoretiske begreber (Teoriafsnit)

4. Præsentation af empiriske referencer eller evt. case

5. Analyse af opgavens spørgsmål ud fra problemformuleringen og centrale
teoretiske begreber og perspektiver og evt. empiri (Analyseafsnit)

6. Diskussion af pædagogens muligheder og begrænsninger på baggrund af opgavens problemformulering.

7. Konklusion og perspektivering

8. Litteraturliste

9. evt. bilag

Bogen anbefaler at man bruger metakommunikation i opgaveskrivningen. Det vil sige at man kommunikerer med, og guider læseren gennem opgaven og viser hvordan afsnittene hænger sammen. Man kan fx afslutte et afsnit med at fortælle om, hvordan det hænger sammen med det næste afsnit. Formålet med metakommunikation er at vise:

• Den røde tråd i opgaven
• Sammenhænge og overgange mellem de forskellige afsnit
• Problemformuleringen eksplicit gennem hele opgaven

Indledning:

Præsentation og begrundelse for valg af emne, samt redegørelse for, hvorfor emnet er relevant for mig som pædagog. Indledningen skal også indeholde problemformuleringen som fremhæves i et særligt afsnit.
Indledningen skal vække læserens interesse og opmærksomhed, samtidig er det det afsnit, læseren vender tilbage til efter endt læsningen, for at se om opgaven levede op til det der blev lovet.

Metodeafsnit:

Her skal der gøres rede for hvordan man har skabt viden i forhold til empiri og teoretiske begreber. Ved brug af empiri, fx interview, gøres der rede for muligheder og begrænsninger, samt begrundes hvorfor man har brugt den valgte metode og hvordan den er relevant i forhold til problemformuleringen. Ligeledes skal man gøre rede for og begrund de valgte teoretiske begreber, der er brugt. Det vil sige at man forholder sig kritisk til de metoder man har brugt, og gør rede for hvilken betydning de har i forhold til problemformuleringen.

Teoriafsnit:

Kort præsentation af de teoretiske begreber, der valgt for at lave en analyse ved hjælp af problemformuleringen. Skriv med egne ord, så det ikke bliver for tekstnært og kommer til at ligne afskrift og husk at skrive hvem der siger hvad, brug eksempler fra det pædagogiske felt og relater afsnittet til problemformulering.

Præsentation af empiriske referencer eller case:

Hvis der er brugt empiriske materiale skal det præsenteres og inddrages i opgaven ligesom det teoretiske materiale.

Analyseafsnit:

Analyse af opgavens spørgsmål ud fra problemformulering og centrale teoretiske begreber og perspektiver og evt. empiri.
Det er her undersøgelsen gennemføres.
De teoretiske begreber bruges til at fremlægge flere perspektiver på problemformuleringen. Analysen består i at sætte de forskellige perspektiver i spil og hermed give en nuanceret fremstilling af en sag.

• Argumenter for analysen ved at bruge de teoretiske begreber og perspektiver
• Relater analysen til problemformuleringen
• Besvarelse af problemformuleringens spørgsmål?


Diskussion af pædagogens muligheder og begrænsninger på baggrund af opgavens problemformulering

Her vises at der kan bruges forskellige perspektiver og analyser af problemformuleringen, når man forholder sig til det pædagogiske felt. Det er også her at praktisk erfaring fra det pædagogiske felt kan inddrages. Diskussionen om pædagogisk arbejde rummer flere aspekter fx:

• Hvilke vanskeligheder og dilemmaer møder pædagogen?
• Er der etiske problemstillinger i forhold til den pædagogiske relation, som man må forholde sig til?

• Hvilken betydning har institutionalisering for pædagogisk arbejde?
• Hvilken betydning har magt og omsorg i det pædagogiske arbejde
• Hvilken rolle har den pædagogiske profession i et velfærdssamfund?
• Hvilke samfundsmæssige krav stilles til pædagogisk arbejde – kan samfundsmæssige problemer løses pædagogisk?

Konklusion og perspektivering:

Her sammenfattes undersøgelsen og analysen af problemformuleringen. Undersøgelsens spørgsmål perspektiveres og man kan reflekterer over nye problemstillinger opgaven har rejst.
• Her skal du være opmærksom på at svare på opgavens problemformulering
• Har du gennem opgaven argumenteret præcist og nuanceret i dine svar?
• Opgavens perspektivering skal inddrages i overvejelser i relation til professionen: Hvad betyder det for det pædagogiske arbejde?

Litteraturliste

Opstilles i alfabetisk orden efter forfatterens efternavn.

Problemformulering

Problemformuleringen er et redskab til at få styring og fokus i opgaven

En problemformulering skal være:

• Professionsrelevant
• Diskuterende
• Mulig at belyse med teoretiske begreber

Problemformuleringen skal være klart og tydeligt formuleret og give et overblik over, hvilke elementer opgaven består af. Problemformuleringen er opgavens fokus.
Det er fokus der er afgørende for hvilke perspektiver man vælger at bruge i sin analyse. Med en problemformulering kan man indkredse dilemmaer og modsætninger inden for et pædagogisk felt. Med en problemformulering har man et redskab til at styrer opgaven, så man ikke mister fokus. Det er fx vigtig at have et fælles fokus, når man er flere om at skrive en opgave.

Problemformuleringen kan bruges til at krydstjekke følgende:

• Hvilken relevans har hvert enkelt afsnit for den konkrete problemformulering?
• Afspejler de forskellige afsnit problemformuleringen?
• Bidrager de enkelte afsnit til en besvarelse af problemformuleringens spørgsmål?

Jeg var i dag inde på VIA, hvor de studerende på 7. semester havde lavet woorkshop om deres bachelorprojekt.
Det var en rigtig spændende og lærerig formiddag. 7. semester havde fordelt sig i forskellige lokaler og fik så tildelt tilhørere fra 5. semester og meritholdet. Vi nåede at komme ind og hører 2 hold. Begge hold bestod af 2 der arbejde sammen og en der arbejde alene. De havde afleveret deres opgaver og skal op til mundlig eksamen på onsdag.
Begge hold var rigtig gode til at dele ud af deres viden og erfaringer. Når man arbejder i gruppe må opgaven fylde max 40 sider og når man arbejder alene max 25. Antallet af sider oplevede de studerende ikke som et problem, det ene hold sagde at de sagtens kunne have skrevet flere sider. De studerende oplevede også at de havde fået den vejledning, de havde behov for. Jeg mener at det var 9 eller 10 vejledninger.
Et godt råd var, at det er en god ide at starte med at skrive fra dag et, for de 10 uger, man har til projektet går hurtig, og måske har man perioder, hvor skriveriet kan gå i stå.
Jeg har ikke kunnet finde det i studieordningen, men det ene hold fortalte at man skal skrive et resumè af opgaven på engelsk.
Jeg håber at det bliver en tradition at 7. semester laver woorkshop og at det næste gang bliver en mandag eller tirsdag så flere meritter kan komme med.

Artikel serie om anbragte børn og unge

Jyllands Posten kører i øjeblikket en spændende artikelserie om anbragte børn og unge. Artiklerne handler om unge der flyttes hjem til deres kommuner og om private opholdssteder, der må lukke. Der er bl.a. interview med kommunalpolitikker, de unge og deres forældre. Jeg klipper artiklerne ud hver dag, så hvis der er nogen der har lyst til at læse dem, kan I bare sige til. Hilsen Inga :-)

Prøveopgave i IIS

Så er vi atter i gang efter en velfortjent juleferie. Efter en uge med masser af læsning til på mandag, noget mere ”tungt” end andet og to spændende og lærerige dage inde på seminariet, er det vist på tide at få noget lagt ind på den gode gamle blog igen.
Det var godt at få gennemgået, hvordan IIS eksamenen skal forløbe, så vi ved hvad der venter og ikke behøver at tro og gætte på alt muligt, fordi det der står i studieordningen ikke altid lige passer på os meritter.
Jeg synes også at vores gruppearbejde og fremvisning var rigtig lærerigt. Jeg blev klar over hvor vigtig det er, at begrænse sig og finde ud af, hvad man vil fokuserer på i opgaven. I vores gruppe havde vi fx alt for mange perspektiver på. Jeg vil prøve at arbejde videre med casen om Marc og de andre anbragte børn.
Det der optager mig mest i casen, (har jeg nu fundet ud af), er hvordan pædagogen er med til at ekskludere børnene fra det "normale" samfund og hvordan hun (efter min mening) udstiller børnene og ydmyger dem for foran de andre kunder i forretningen.

Hvordan kan man som pædagog arbejde med anbragte børn og unges inkludering i samfundet og sikre at FN`s konvention om barnets rettigheder overholdes?


Jeg har valgt ikke at lave hele opgaven. Da vi får den "rigtige case" på tirsdag.
Så jeg vil slutte med det jeg har skrevet: En indledning, en ny problemformulering og Ideer til hvor jeg vil hente min teori

Indledning

I casen om Marc er det der optager mig mest pædagogens måde at takle indkøbsturen med de unge anbragte på. På grund af de unges støjende adfærd vækker de opmærksomhed og de andre handlende begynder at kigge skævt til dem. De unge er segregeret i institutionen, men målet må jo være at de på sigt skal socialiseres i samfundet.
Jeg mener desuden at Marc og de andre unge ikke bliver behandlet aldersvarende og at de bliver udsat for en ydmygende behandling. Derfor har jeg valgt at se nærmere på FN`s konvention om barnets rettigheder.

Problemformulering
Hvordan kan man som pædagog arbejde med anbragte børn og unges socialisering i samfundet og sikre at FN`s konvention om barnets rettigheder overholdes?

Teori
FN`s konvention om barnets rettigheder
Teori om Socialisering fra fx Susanne Broeng Pædagogen i socialt arbejde, kap 10 i Social indsigt for pædagoger, Carsten Schou og Carsten Pedersen: Samfundet i pædagogisk arbejde, Susanne Idum Mørch: Individ, Institution og Samfund.

2. del af referat af kap 1 i Inklusionens pædagogik

Referat af kapitel 1 i: Inklusionens pædagogik af Bendt Madsen
2.del

Inklusionens pædagogik skal tænkes og praktiseres på flere niveauer samtidig

Det følgende tager afsæt i NVIE s empiriske erfaringer med de udviklingsprojekter, de har gennemført i samarbejde med en række kommuner i de sidste 3-4 år.
En grundlæggende erfaring er, at inkluderende pædagogik ikke kun er et anliggende for et enkelt fag eller institution, men kræver at sektorer og forvaltninger samarbejder på tværs og involverer flere professioner med inklusion som fælles mål.

1.Et samfund med inklusion som retsgrundlag

Ifølge en række internationale erklæringer og konventioner fx FN’s konvention om barnets rettigheder 1989, Salamancaerklæringen1994 og Handicapkonventionen 2006, er inklusion et retsprincip, der skal sikre alle mennesker, uanset deres særlige behov, ret til deltagelse i samfundets demokratiske liv inden for det normale skole- uddannelsessystem og arbejdsmarked.
Formålet er at undgå diskrimination af mennesker på grund af: sociale klasse, etnicitet, handicap og køn og for at undgå at der bliver opbygget parallelsamfund for særlige grupper af borgere.
I Handicapkonventionen står der bl.a., at:” alle regeringer er forpligtet til at støtte børn og unge i et miljø, der fremmer indlæringsmæssige og social udvikling i overensstemmelse med fuld inklusion”
Når disse rettigheder skal implementeres i lovgivningen i stat og kommunerne, er det vigtigt, at begrebet inklusion også bliver en integreret del af den pædagogiske tænkning og praksis.
I de Pædagogisk læreplaner i dagtilbud til børn (2004), Dagtilbudsloven (2007) og Anbringelses-reformen (2006) pålægges kommunerne at udvikle pædagogik og sociale indsatser med inkluderende sigte.

2. En kommunal børne- og ungepolitik med inklusion som målsætning

De kommuner der er nået længst med at udvikle og praktiserer en inkluderende pædagogik er de kommuner, hvor inklusion er indskrevet i de kommunale politiske målsætninger. Mange steder afsættes der endvidere midler til kompetenceudvikling af det pædagogiske personale. Det har vist sig at være en omfattende udfordring af den pædagogiske faglighed med krav om tilegnelse af ny viden. Det er en langsigtet udviklingsproces, at praktiserer inkluderende pædagogik. Det kræver politisk velvilje og opbakning at forandre organisatoriske strukturere i institutioner og forvaltninger.

3. Forvaltninger der bygger bro mellem det almene og det særlige

Når der tale om pædagogisk støtte til børn med særlige behov skelner man ofte mellem:

1. En klinisk forståelse: at arbejde med det enkelte barn
2. En kontekstuel forståelse: Det almene = barnet i dets sociale kontekst

Samtidig skelner man mellem specialpædagogikken og almenpædagogikken. I udviklingsprojekter, med inkluderende pædagogik, søger man at bygge bro mellem special- og almenpædagogikken.
I integrationsperspektivet er det individet, der interveneres i Det vil sige at det er det enkelte barn der tilføres støtte fx i form af en støttepædagog.
I inklusionsperspektivet er det barnets sociale miljø der er genstand for intervention. Der tilføjes ressourcer i form af viden og metoder til hele børnemiljøet, for at understøtte fællesskabets udvikling og læring.
Udfordringen er her at finde metoder til at specialviden og særlig indsigt kan stilles til rådighed inden for rammerne i den almene daginstitution. I nogle projekter er der udviklet en særlig kompetence blandt støtte- og specialpædagoger så de kan fungere som ressourcepædagoger for flere institutioner. Den enkelte institution beskriver den viden og støtte der er brug for i forhold til både børnegruppen og det enkelte barn. Det vil sige at der er en videndeling mellem special- og almenpædagogen.

4.Daginstitutioner med en inkluderende kultur

En daginstitution der har udviklet inkluderende pædagogik kendetegnes ved:

• Inklusionen er beskrevet som en fællesopgave for hele institutionen
• Pædagogikken afspejler børnegruppen
• Det faglige fokus er på relationen mellem barnet og den sociale kontekst
• Børnene har udviklet socialt ansvar
• Det tværfaglige samarbejde er formaliseret
• Special- og almenpædagogikken er integreret i børnenes hverdagsliv
• Der er udviklet procedurer for samarbejdet med forældrene
• Dialog med lokalsamfundet og omverden kendetegner en inkluderende institutionskultur

5. Pædagoger med viden om egen praksis

Et fællestræl ved de inklusionsprojekter, der er gennemført har været at udvikle begrebet inklusion til et begreb, der er integreret i pædagogens faglighed. Inklusion tager afsæt i almenpædagogikken og tilstræber at alle børn deltager i betydningsfulde fællesskaber og relationer i almene fællesskaber.

Eksempler på områder hvor projekter har bidraget til viden om pædagogernes egen praksis:

Det har været en stor faglig udfordring at skifte fokus fra et overvejende individ-perspektiv til et mere fællesskabs-orinteret perspektiv.

Konflikter mellem det individuelle og kollektive perspektiv er blevet inddraget som råstof for fælles læring i hele børnegruppen

Perspektivskifte er blevet en central faglig kompetence

Bevidsthed om at et kompetent barn ikke nødvendigvis er det samme som en god kammerat

Børn etablerer deres egne hierarkier, som pædagoger er blevet mere opmærksomme på

At være ekskluderet er ikke en eksklusiv eller privilegeret situation for noget barn at være i, og ingen børn vælger frivillig at udelukke sig selv

Der er udviklet en klarere forståelse af pædagogernes ansvar for relationer til børnene

Pædagogerne er blevet bedre til at se det fraværende i det nærværende

Der er opbygget viden om det interaktive samspi
l
Ethvert fællesskab er et fællesskab om noget fx leg

Pædagogerne har afprøvet forskellige måder at danne grupper, så det enkelte barn for mulighed for at se sig selv og deltage i flere forskellige sociale sammenhænge i løbet af en dag.

Referat af kapitel 1 i Inklusionens pædagogik

Referat af kapitel 1 i: Inklusionens pædagogik af Bendt Madsen
1.del

Kapitlet handler om inklusion. For at udvikle en inkluderende pædagogik, er det nødvendig at vide noget om hvilke mekanismer der ekskluderer. Kapitlet bygger på empiriske erfaringer fra udviklingsprojekter som NVIE har gennemført sammen med en række kommuner.

NVIE= Nationalt Videncenter for Inklusion og Eksklusion

”Inklusion er svaret på en aktuel tilstand i velfærdssamfundet og dens institutioner, hvor store grupper ekskluderes fra deltagelsesarenaer, hvor livschancer fordeles” (Bendt Madsen 2005)

Formålet med inklusion er altså at undgå eksklusion. Begrebet inklusion kan bruges som et analyseredskab til at undersøge, hvorfor børn bliver ekskluderet i samfundet på trods af gode hensigter om inklusion.

Inklusionsbegrebet kan forstås som et politisk begreb, hvor det er en politisk vision af alle mennesker skal inkluderes i det demokratiske samfund. Og som et pædagogfagligt begreb, hvor inklusion er et mål for bestræbelserne på lærings- og udviklingsmiljøer, der inkluderer alle børn indenfor almene daginstitutioner.

I inklusionsprojektet har målet for både det politiske og det pædagogfaglige perspektiv været, at flest mulige børn og unge modtager støtte til deres udvikling og læring indenfor normalsystemets rammer.

Begrebet inklusion erstattes nogen gange af begrebet rummelighed, men ifølge Bendt Madsen er problemet med dette begreb, at man godt kan være ”rummet” uden at være inkluderet i en daginstitution. Det vil sige at man kan være ”tålt” uden mulighed for deltagelse.

Eksklusion i en daginstitution kan finde sted på forskellige niveauer, der er den formaliserede proces, hvor et barn, der er anderledes fx ved ikke at være alderssvarende eller ved at have en problematisk opførsel. Barnet falder uden for institutionens normalitetsopfattelse. Det bliver henvist til specialister og hvis barnet ikke får mulighed for at etablere daglig relation til børnene i normal gruppen, det kan i værste tilfælde føre til eksklusion.

Der er også de uformelle processer, hvor børn udelukker hinanden fra fællesskabet. Det er helt normalt og en del af læringsprocessen i en institutionen, men nogle børn kommer aldrig med i et fællesskab, hvor de opnår anerkendelse.

Når man adskiller et barn fra normalgruppen og sætter det sammen med andre børn, der har samme vanskeligheder, kaldes det for segregering. Hvis barnet placeres i fx en specialinstitution, hvor man har specialiseret sig i behandlingen af en bestemt type adfærd, kaldes det kongregering.
Segregering og kongregering foregår ofte med den begrundelse at daginstitutionen ikke har tilstrækkelig faglig viden om en konkret problemadfærd. Problemet ved segregering og kongregering kan, ifølge Bent Madsen, være at der skabes utilsigtede konsekvenser for barnets identitetsudvikling, fordi barnet ofte oplever specialinstitutionen som en social devaluering.(Bryderup, Madsen & Perthou).

Integration og inklusion.
Ved integration bliver barnet i normalgruppen, men får særlig støtte og bliver stadig opfattet som et anderledes barn, der skal normaliseres, så der foregår stadig en segregering. Ved inklusion bliver barnet i normalgruppen og læringen foregår i den sociale relation med andre børn. Hermed undgås eksklusion. Inklusion gælder ikke kun for børn med særlig behov men er en proces, hvor forskellighed er en betingelse for alle børns læring og udvikling.

1 Et videnssamfund med nye kriterier for eksklusion

Med indførslen af dagtilbudsloven og hermed læreplanen i 2007, kom der nogle formaliserede normalitetsforventninger til børns kompetencer. I kraft af krav til institutionerne om, at de skal støtte udvikling af børns kompetencer og lysten til at lære.
Børn forventes at kunne mestre forskellige sociale situationer i kraft af bestemte kompetencer. Hvis børnene ikke har disse bestemte kompetencer anses de for ikke kompetente børn, hvilket kan det medføre eksklusion.
Andre normalitetsforventninger er de ikke formaliserede, de sociokulturelle koder som er de forventninger pædagoger, forældre og forvaltninger har til normalitetsbegrebet, de fungerer mere i det skjulte men er lige så virksomme som eksklusionsmekanismer som de formelle.

Der stilles mange krav til børns kompetencer. De skal tilpasse sig daginstitutionens sociale orden med de regler og strukturer, der hersker, samtidig skal de være selvstændige og tage personlige initiativer og være kreative i legen med andre børn. De skal altså både kunne tilpasse sig og være selvstændige. De skal kunne skifte mellem forskellige sociale arenaer og leve op til de forskellige regler og normer der eksisterer. Ofte er de sociale koder ikke klart formuleret. Barnet skal være i stand til at give udtryk for sine egne behov, på en måde, der er forståeligt for pædagogen, der i den bedste mening ønsker, at tage udgangspunkt i barnets behov. Børn der ikke mestre denne kompleksitet kan blive betragtet som børn med manglende kompetencer eller som inkompetent børn.

2. Forvaltningsstrukturer med stigmatiserede effekter
Den kommunale forvaltningsstruktur kan være med til at stigmatisere børn ved at belønne henvisninger til observationer, behandling og støtte i segregerede miljøer. I mange forvaltninger er der opbygget et skel mellem almenområdet og specialområdet, det støttetrængende barn oprettes som en sag i specialafdelingen, dette specialregime har en iboende tendens til at socialiserer til sig selv, og det kan være svært for barnet at vende tilbage til normale fællesskaber. Især på handicapområdet er der flere former for parallelsamfund, hvor mennesker med handicap adskilles fra normale livs sammenhænge.

For at få støttepædagogtimer til et barn, er det en udbredt praksis, at barnets fejl og mangler skal beskrives. Udviklingsopgaven placeres hermed hos det enkelte barn og ikke i daginstitutionens sociale miljø.
I stedet for at se på et barn med problemer som en udfordrende inklusionsopgave for institutionen, bliver mange børn set som et problem, der bliver uddelegeret til placering hos en støttepædagog og det er hermed ikke tale om inklusion.

3. Institutioner med mangel på differentierede fællesskaber
En inkluderende pædagogik er tredelt. Den retter sig mod individet – mod den sociale kontekst – og mod relationen mellem individet og den sociale kontekst. Det er ikke individet, men individets samspil med den sociale kontekst i form af forskellige fællesskaber pædagogen skal arbejde med. For at alle børn kan have adgang til betydningsfulde fællesskaber er det vigtig at der arbejdes med differentierede fællesskaber og ikke kun med det store fællesskab eller stuefællesskabet.

4. Professioner med tilbøjelighed til typificering af børn

Forskningen har vist at pædagoger på daginstitutionsområdet handler på baggrund af ubevidste kategoriseringer af børnene (Madsen 2005) Pædagogerne møder børnene som repræsentanter for en bestemt børnetype og ikke som unikke personer. Det kan give anledning til at pædagogerne møder børnene med forskellige forventninger i forhold til samspillet med voksne og andre børn, deltagelse i leg eller roller i bestemte situationer, afhængig af hvilket børnebilleder pædagogen har kategoriseret barnet i. Disse børnebilleder kan være svære at ændre, da de bruges af pædagogen som forklaringsramme, når børnenes adfærd skal beskrives. Hertil kommer at børns problematiske adfærd ofte sættes i forbindelse med problemer i familien eller opvæksten og ikke i forbindelse med barnets sociale situation i institutionen, hermed vendes blikket mod steder, hvor det er svært at komme til at handle konstruktivt.
Hvis det kritiske blik blev rettet mod egen pædagogisk praksis, var der større mulighed for at alle børn fik chance for at være aktiv deltagere i pædagogiske aktiviteter og fællesskaber.

5. Børnefællesskaber med manglende udviklingsstøtte

I et udviklingsprojekt i en kommune blev der lavet observationer på, hvilken rolle pædagogerne indtog i forhold til børns selvorganiserede lege og aktiviteter. Det viste sig at pædagogerne viste en større forpligtigelse over for de lege og aktiviteter, de selv havde sat i gang. Det vil sige, at de medvirkede aktivt til at vedligeholde aktiviteterne, så flere børn oplevede at være involverede i længere tid.
I de lege børnene selv havde sat i gang var pædagogerne mere passive, også når der opstod konflikter der medførte at nogle børn blev ekskluderet fra legen. Der viste sig altså at der er brug for mere pædagogisk handling, når det gælder om at udvikle børnenes sociale kompetencer til at skabe og vedligeholde fællesskaber.

6. Monofaglighed med begrænsninger

Begrebet inklusion betyder at daginstitutionerne skal afspejle den kulturelle og sociale mangfoldighed, der er realiteten i et globaliseret samfund. For at daginstitutionerne pædagogik skal kunne matche denne mangfoldighed er det nødvendig, at der udvikles en flerfaglig tænkning og tværfaglig praksis, hvor de enkelte professioner samarbejder om at realiserer en inkluderende pædagogik. Tværprofessionelt samarbejde kan betyde at børn ikke skal flyttes hen til de nødvendige ressourcer uden for institutionen.
En factor der kan forstærke ekskluderende mekanismer er den pædagogiske diskussion om hvad der er pædagogens kerneydelse i daginstitutionen. I mange projekter giver pædagoger udtryk for at deres kernefaglighed angår ”almindelige børn” selv om dagtilbudsloven foreskriver forebyggende og støttende indsats inden for normalområdet.

7. Forældre der ikke inddrages

Manglende inddragelse af forældrenes ressourcer og viden om barnet, kan være en barriere for børns deltagelse i institutionens sociale liv.